MẤY SUY NGHĨ VỀ MÔ HÌNH VÀ CÁCH THỨC TỔ CHỨC GIÁO DỤC TRUYỀN THỐNG CỦA CÁC QUỐC GIA ĐÔNG BẮC Á

1. Giáo dục và sự phát triển văn hoá, xã hội

Nhìn lại lịch sử phát triển của các quốc gia khu vực Đông Bắc Á chúng ta thấy, các hoạt động văn hoá, giáo dục luôn gắn liền với quá trình hình thành, phát triển của mỗi nền văn hoá, văn minh. Là những thực thể gắn bó hữu cơ với đời sống chính trị đất nước, diện mạo văn hoá, giáo dục của mỗi quốc gia là tấm gương phản chiếu sự thịnh, suy của các vương triều.

Được thiết lập ở Trung Quốc thời Tây Chu (thế kỷ XI - 771 trước công nguyên), giáo dục luôn là nhân tố thiết yếu của văn minh Trung Hoa (1). Sau khi ra đời, giáo dục đã góp phần hết sức quan trọng trong việc thúc đẩy sự tiến triển của các lĩnh vực chính trị, xã hội và đưa nền văn minh Trung Hoa phát triển đến đỉnh cao. Do những tương đồng về lịch sử, văn hoá và sự gần gũi về vị trí địa lý… mà mô hình, nội dung và tư tưởng giáo dục Trung Hoa, ở những mức độ khác nhau, đã được các quốc gia trong khu vực tiếp nhận. Giáo dục đã không chỉ góp phần thúc đẩy sự phát triển văn hoá, tạo nên những bước đột phá về nguồn lực tri thức mà còn hoàn thiện hoá hệ thống quản lý hành chính, phát triển các triết thuyết, thiết chế chính trị, xác lập các giá trị đạo đức và nguyên tắc xã hội. Vượt lên trên tất cả, giáo dục đã góp phần tôi rèn ý thức dân tộc, chủ nghĩa yêu nước, niềm tin, niềm tự hào về truyền thống và nguồn cội dân tộc.

Thực tiễn lịch sử cho thấy, trong bất cứ thời đại nào, nhìn chung đội ngũ trí thức, những người có học luôn muốn được đóng góp trí tuệ, công sức cho sự trường tồn và phát triển của dân tộc. Trong ý nghĩa đó, khát vọng vươn lên chiếm lĩnh đỉnh cao về học thuật không chỉ thể hiện những ý nguyện về giá trị cá nhân, giá trị nhóm mà còn phù hợp với giá trị giai cấp và giá trị dân tộc. Mặc dù không phải bao giờ giữa các hệ giá trị cũng diễn ra mối quan hệ thuận chiều nhưng những người có trí tuệ và tài năng, đặc biệt là những tài năng siêu việt, vẫn luôn được xã hội tôn vinh, trọng dụng. Trong ý nghĩa đó, không chỉ ở Trung Quốc, các xã hội Đông Bắc Á đều là những xã hội trọng học. Giáo dục đã hoà quyện, chia sẻ, đồng hành với tiến trình phát triển văn hoá của các quốc gia trong khu vực đồng thời góp phần đưa các quốc gia này đến sự thịnh đạt. Trong lịch sử Trung Quốc, sự cường thịnh của các triều đại như Hán (206 trước công nguyên -220 sau công nguyên), Đường (618-907), Tống (960-1279), Nguyên (1206-1368), Minh (1364-1644), Thanh (1644-1911) không thể tách rời vai trò của giáo dục. Viết về thời Đường, một trong những triều đại phát triển rực rỡ nhất của văn minh Trung Hoa, nhà nghiên cứu lịch sử văn hoá Murdoch nhận xét: “Thời đó, Trung Hoa đứng đầu các dân tộc văn minh trên thế giới. Đế chế ấy hùng cường nhất, văn minh nhất, thích sự tiến bộ nhất và được cai trị một cách tốt nhất thế giới. Chưa bao giờ nhân loại được thấy một nước khai hoá, phong tục đẹp đẽ như vậy” (2).

Trải qua các triều đại, có thể thấy, lúc triều đại hưng thịnh, tư tưởng khai mở, trọng học, trọng tri thức thì bao giờ trường học cũng được thiết lập ở nhiều nơi, nhiều cấp học. Các trường học và cấp học đó tạo thành hệ thống giáo dục. Một cách tự nhiên, sự phát triển của các mô hình giáo dục và nhiều loại hình trường học đã dần hình thành nên các học phái. Cuộc tranh biện giữa các học phái là động lực căn bản để năng cao năng lực trí tuệ, bản lĩnh văn hoá và kho tàng tri thức của mỗi dân tộc. Ngược lại, trước những chuyển biến căn bản của dân tộc và thời đại, sự độc tôn về tư tưởng, giáo dục, cho dù hệ tư trưởng đó có sâu sắc và toàn diện, cuối cùng cũng sẽ trở nên lạc hậu thậm chí có thể đi ngược lại lợi ích dân tộc. Hệ quả là, nền văn hoá của dân tộc đó sẽ bị suy thoái, sức sáng tạo văn hoá của xã hội không những không được phát huy mà còn có thể bị triệt tiêu trước những áp lực của thể chế.

Có thể coi giáo dục là nhu cầu, là giá trị phát triển mang tính nhân văn của mọi thời đại và mọi nền văn hoá nhưng nội dung và tư tưởng giáo dục luôn mang dấu ấn lịch sử rất rõ rệt. Những dấu ấn đó có thể là sự kế thừa, phát triển tiếp nối nhưng đồng thời cũng mang dấu ấn sáng tạo của mỗi thời đại lịch sử. Để không ngừng thích ứng với nhu cầu phát triển của xã hội và mục tiêu chính trị của mỗi triều đại nên giáo dục cũng phải biến đổi và thích ứng để phù hợp với hoàn cảnh lịch sử. Vì thế, giáo dục luôn gắn liền với sự phát triển văn hoá, là diện mạo của mỗi thể chế, thể hiện những đặc tính văn hoá, tư tưởng của mỗi thời đại lịch sử. Nói cách khác, không thể có một nội dung giáo dục, tư tưởng giáo dục “chuẩn mực” cho tất cả mọi thời đại ngoài những nguyên lý chung nhất về giá trị sáng tạo và tính nhân văn vốn là bản chất đồng thời là mục tiêu căn bản của giáo dục.

Thực tế lịch sử cho thấy, với các quốc gia khu vực Đông Bắc Á, nếu như coi giáo dục truyền thống chủ yếu gắn liền với tư tưởng Nho giáo thì bản thân sự ra đời của hệ tư tưởng này cũng là nhằm đáp ứng những nhu cầu phát triển mới của xã hội. Đến thời Hán, Nho giáo đã được lựa chọn và trở thành nền tảng tư tưởng căn bản của dân tộc Trung Hoa. Hệ tư tưởng này đã thích ứng và đáp ứng tương đối đầy đủ những nhu cầu phát triển của xã hội bấy giờ sau những trải nghiệm và thất bại của không ít tư tưởng, đường lối trị quốc thời đại Xuân Thu - Chiến Quốc (770-221 trước công nguyên). Cũng như các hệ tư tưởng và tôn giáo lớn, trong lịch sử, Nho giáo từng chứng tỏ khả năng hoà nhập cao với những biến chuyển của xã hội. Điểm cốt lõi là, trong suốt một thời kỳ dài, nhất là từ thời Hán đến thời Tống, với tư duy giàu lý tính, Nho giáo đã luôn thích ứng, đổi mới và thể hiện năng lực tư duy sáng tạo cao. Trong phần Bàn minh của tác phẩm Đại học, các nhà sáng tạo hệ tư tưởng này đã xác định: “Mỗi ngày nếu có thể làm cho mình được mới hơn thì ngày nào cũng nên tự đổi mới, đã đổi mới rồi càng mới hơn nữa”. Mặt khác Nho giáo cũng cho rằng: “Nên khuyến khích nhân dân đổi mới”. Nhưng, trước hết và chủ yếu, với tư cách là trí giả lớp trên đồng thời là tầng lớp dẫn dắt xã hội: “Người quân tử nên tận dụng hết mọi biện pháp ráng sức đạt đến cõi đạo đức hoàn thiện nhất để cầu được tự đổi mới”(3). Với tinh thần đó, đã đến lúc chúng ta cần nhận thức lại một số tư tưởng căn bản của Nho giáo được thể hiện trong các tác phẩm kinh điển theo hướng tiếp cận đa chiều và quan điểm học thuật mới. Mục tiêu chủ yếu là để tiếp tục hiểu thêm, hiểu đúng hơn về tinh thần không ngừng sáng tạo và đổi mới của hệ tư tưởng sâu sắc, giàu đậm đặc tính phương Đông này.

2. Sự phân tầng xã hội và năng lực nhận thức xã hội

Do phải thường xuyên chịu nhiều mối quan hệ tương tác, cũng như thiết chế chính trị, sự phân định cấu trúc xã hội và quan hệ kinh tế, các nước Triều Tiên, Việt Nam (và trong chừng mực nhất định là Nhật Bản) đã tiếp nhận mô hình giáo dục của Trung Quốc. Đặc trưng cơ bản của mô hình giáo dục này là có sự phân biệt đẳng cấp và giới tính rất rõ rệt. Tuy nhiên, trong quá trình vận dụng vào điều kiện cụ thể của từng nước, các thể chế quân chủ nhìn chung đều nêu cao chủ trương khuyến học, hướng các tầng lớp xã hội đến sự yêu thích và đam mê học thuật. Mặt khác, chính quyền quân chủ cũng luôn dành những điều kiện thuận lợi và cơ chế ưu đãi cho con em các tầng lớp trên. Với những xã hội có sự phân tầng chưa thật sâu hay trong các thời đại khai mở, một cơ chế “dân chủ” về giáo dục đã được thực thi và vận dụng linh hoạt. Trong môi trường học thuật đó thông qua chế độ khoa cử nhiều tầng lớp xã hội có thể thay đổi địa vị xã hội và giai cấp của mình. Ở Việt Nam, trước thời Lê sơ (1428-1527) chế độ giáo dục tỏ ra khá mềm dẻo nhưng ở Trung Quốc, Triều Tiên, Nhật Bản thì nền giáo dục và chế độ khoa cử đã sớm thể hiện khuynh hướng bảo vệ, tôn vinh vị thế của giai cấp thống trị. Ngay cả trong thời đại khai mở như thời Đường thì giáo dục vẫn dành quyền ưu tiên cho các tầng lớp trên (4). Do vậy, cơ chế giáo dục được đặt trong một hệ thống kiểm soát hết sức nghiêm cẩn. Lúc sinh thời, Khổng Tử từng nêu chủ trương “Hữu giáo vô loại”, nhưng nhìn chung con em của các tầng lớp xã hội bên dưới rất khó có thể theo đuổi việc học tập trong suốt một thời gian dài. Mặc dù hệ thống trường tư luôn mở rộng đối tượng thu nhận đến các tầng lớp bình dân nhưng do việc học tập đòi hỏi quá trình tích luỹ lâu dài và tốn kém nên để có thể theo đuổi nghiệp khoa cử thông thường người học phải xuất thân từ các tầng lớp hữu sản tức là chí ít cũng phải là giới địa chủ vừa và nhỏ. Hơn thế nữa, ngay cả trong trường hợp đỗ đạt, cơ hội được bổ dụng những cương vị cao nhìn chung vẫn thuộc về các thế gia.

Trong lịch sử, cũng như nhiều quốc gia Đông Bắc Á, ở Triều Tiên, các triều đại phong kiến nước này cũng chủ trương một nền giáo dục hạn chế. Cơ hội giáo dục, học tập chỉ dành cho đẳng cấp yangban (lưỡng ban). Ở Nhật Bản, trong nền giáo dục chính thống, ngoài giới quý tộc Hoàng gia chỉ có đẳng cấp samurai (võ sĩ) mới có cơ hội được học tập. Chủ trương đó trên thực tế là nhằm bảo vệ lợi ích giai cấp, khẳng định vị thế xã hội, củng cố những đặc quyền cố hữu của giai cấp thống trị. Chế độ giáo dục kỳ thị đó không khỏi dẫn đến những mâu thuẫn và xung đột xã hội gay gắt. Thực tế lịch sử phát triển giáo dục của các quốc gia trong khu vực cho thấy, các chính thể luôn phải đối chọi với vấn đề nan giải là làm sao để vừa có thể thực thi một chế độ giáo dục phân biệt đẳng cấp vừa không tự mâu thuẫn với chính mình khi đưa ra những giáo thuyết về đức khoan dung và tình thương đối với dân chúng. Giải pháp mà các chính thể lựa chọn là, khi triều đại mới được thiết lập, thấu hiểu những mất mát, hy sinh của trăm họ, lợi ích dân tộc luôn được đề cao nhưng sau một thời gian, khi vương quyền đã được củng cố vững chắc thì như một quy luật, người ta lại hướng về lợi ích giai cấp, chăm lo đặc quyền của dòng họ. Do đó, lợi ích của giai cấp không còn song hành và gắn liền với lợi ích dân tộc nữa. Sự suy vong của các vương triều chủ yếu cũng là vì căn nguyên đó.

Là sản phẩm của lịch sử, giáo dục luôn gắn liền với sự vận động của thể chế do vậy nó cũng luôn mang ý nghĩa chính trị và là một bộ phận của đời sống văn hoá quốc gia. Giáo dục và trình độ học vấn trở thành một trong những thước đo và là giá trị chính yếu để các chính thể tuyển dụng và trọng dụng người tài. Mặt khác, về phía các trí thức, họ cũng coi con đường học thuật là cách thức để thể hiện khát vọng tiến thân và thông qua đó có thể đóng góp trí tuệ, công sức của mình cho đất nước và xã hội. Thể chế chính trị quan liêu, tập quyền ở Trung Quốc, Triều Tiên, Việt Nam vô hình chung đã thu hút, nuôi dưỡng một đội ngũ viên chức đông đảo. Nhưng thiết chế càng lớn mạnh, càng trở nên quan liêu thì người ta càng coi trọng lợi ích giai cấp, bảo vệ những đặc quyền, đặc lợi hơn là sự phát triển thực sự của văn hoá, giáo dục cũng như bảo đảm những tác nhân nhằm thúc đẩy nền học thuật.

Cũng phải thấy rằng, những người tham gia vào hệ thống giáo dục truyền thống ở Trung Quốc và các quốc gia khu vực (Nhật Bản là một trường hợp ngoại biệt) đều có mục tiêu trung tâm là gắng sức học tập để trở thành những viên chức hành chính tức “học để làm quan”. Nhưng, không phải tất cả những người đỗ đạt hay được lựa chọn, tiến cử… đều có thể thực hiện được ước vọng của mình. Mặt khác, vì nhiều nguyên nhân, không ít quan sư (trí thức quan lại) sau khi được bổ dụng đã không thể hoà mình vào chốn quan trường nên đã “thoái quan vi sư” về quê mở trường dạy học.

Do vậy, trường học trở thành nơi gửi gắm những ước vọng, những điều tâm huyết giữa các thế hệ. Điều có thể thấy được là, hầu hết các tư tưởng mới, sáng tạo đã được khởi xướng và phát triển trong môi trường học thuật của các trường học. Những người thầy có tư tưởng khai mở luôn khuyến khích một không khí dân chủ trong quá trình học tập. Hàn Dũ, một trí thức Nho giáo nổi tiếng thời Đường đã cho rằng: “Thầy không cần hiền hơn trò, trò không cần giống thầy”.  Nhận thức đó đã thể hiện sâu sắc tinh thần dân chủ đồng thời là sự khích lệ, giao phó trách nhiệm cho các môn đệ hãy có và dám có tư duy khác biệt để vượt lên thế hệ đi trước. Trong học phong sôi động đó, cuộc tranh biện giữa các học phái, giữa thầy và trò đã giúp cho nhiều học giả phát triển hoàn thiện quan điểm học thuật của mình. Do ít nhiều thoát khỏi sự kiểm soát, ràng buộc của thể chế, tại các trường tư và trường chuyên ngành, trong không ít thời kỳ, đã trở thành điểm nóng của các trào lưu học thuật. Trên thực tế, mà điển hình là ở Nhật Bản cuối thời Edo (1600-1868), nhiều chuyên viên, trí thức đã trở thành những người tiên phong trong các lĩnh vực khoa học, công nghệ mới (5). Họ đã góp phần thiết thực vào sự phát triển của xã hội, bảo vệ nền độc lập dân tộc đồng thời khẳng định tinh thần tự cường của dân tộc trước sức ép liên tục, mạnh mẽ của các cường quốc phương Tây.

Bên cạnh đó cũng phải thấy rằng, một nền giáo dục ưu việt là một nền giáo dục không ngừng đổi mới và sáng tạo. Bởi bản chất của con người là sáng tạo và con người, với các mối quan hệ và hoạt động đa dạng, cũng luôn thể hiện bản năng sinh thể giàu đậm chất sáng tạo. Chu Hy (1130-1200) nhà Lý học nổi tiếng Trung Quốc thời Tống từng đưa ra quan niệm sâu sắc về năng lực tư duy và khả năng nhận thức mà con người có thể đạt tới. Ông cho rằng: “Nói chung, trí tuệ con người rất cao siêu, không có ai không có năng lực nhận biết, chỉ khác nhau ở mức độ mà thôi, còn vạn vật trong thiên hạ không có cái nào không bao hàm cái lý của nó. Chỉ vì chúng ta đối với sự vật chưa nghiên cứu hết đến tận cùng cho nên nhận thức chưa được đầy đủ đó thôi” (6). Vấn đề là, thể chế phải biết dung dưỡng và tạo điều kiện cho các giá trị sáng tạo đó phát triển.

3. Mối liên hệ với các hệ tư tưởng, triết thuyết chính trị

Trong lịch sử giáo dục của các quốc gia Đông Bắc Á, Nho giáo vốn không phải là hệ tư tưởng độc tôn nhưng từng bước hệ tư tưởng này đã trở thành những nguyên lý và giá trị trung tâm của văn hoá, giáo dục khu vực. Nho giáo đã thể hiện năng lực thích ứng cao với những nhu cầu tồn tại, phát triển của các thiết chế chính trị nông nghiệp - quân chủ tập quyền bởi những triết luận, tư duy vĩ mô, tính nhân bản sâu sắc và cả sự linh cảm giữa con người với thế giới tự nhiên thông qua việc xây dựng một hệ thống các nguyên tắc ứng xử trong quan hệ xã hội. Vì lẽ đó, trải qua những thách thức khắc nghiệt của lịch sử, trưởng thành và tự hoàn thiện trong các cuộc đấu tranh với các khuynh hướng tư tưởng và học phái như Lão gia, Pháp gia, Mặc gia, Âm dương gia (7)… cuối cùng Nho giáo đã được tôn vinh và là nội dung cốt lõi, tư tưởng trung tâm  của các quốc gia khu vực. Trong mối liên hệ mật thiết với thiết chế chính trị, Nho giáo vì thế cũng đồng thời trở thành nền tảng tư tưởng và nội dung căn bản của giáo dục.

Thực tế lịch sử cho thấy, vì những mục tiêu phát triển toàn diện của xã hội mà cùng với Nho giáo một số tư tưởng, tôn giáo khác cũng được coi trọng. Vì thế, hiện tượng “Tam giáo đồng nguyên” đã rất phổ biến trong các xã hội Đông Bắc Á. Nhưng, để lập thân bằng con đường khoa bảng thì việc tuân thủ chế độ giáo dục theo những nguyên tắc Nho giáo trở thành yêu cầu bắt buộc của giới trí khu vực. Trước yêu cầu của xã hội, từ thời đại khai sáng của Khổng Tử (551-479 TCN), Mạnh Tử (371-289 TCN)… học thuyết Khổng giáo không ngừng được hoàn thiện bởi các trào lưu học thuật Hán Nho, Tống Nho. Trải qua các thời  Minh, Thanh, Nho giáo vừa có những phát triển vừa có sự biến đổi và sàng lọc. Là những công bộc của thể chế, giới trí thức đã vận dụng nhiều quan điểm và tư tưởng của hệ thống triết luận này vào việc quản lý xã hội. Hơn thế nữa, với tư cách là tầng lớp tinh hoa, họ cũng không ngừng đưa ra những nhận thức mới, ý nghĩa và cách thức luận giải mới về Nho giáo. Nhưng, gốc rễ của hệ tư tưởng này vẫn là những tác phẩm kinh điển Tứ thư, Ngũ kinh. Là một nhà giáo dục, triết học lớn của thời đại, trong nhiều triết luận, tư tưởng của Khổng Tử không chỉ thể hiện nguồn lực tri thức truyền thống mà còn có giá trị khai sáng, đi trước thời đại. Nhưng bản thân ông cũng không thể vượt qua những hạn chế của lịch sử. Sự nghiệp và tư tưởng của Khổng tử đã được nhiều môn đệ tiếp nối. Do vậy, không phải không có lý khi nhà nghiên cứu văn hoá nổi tiếng người Mỹ Will Durant cho rằng: “Không nên tìm ở Khổng Tử một triết hệ, nghĩa là một toàn thể có mạch lạc, hệ thống gồm lý luận học, siêu hình học, đạo đức học và chính trị học, hết thảy đều quy vào một ý chính, căn bản” (8).

Ngay từ điểm khởi nguyên của hệ tư tưởng và triết luận này, trong bối cảnh của thời đại Xuân Thu - Chiến Quốc, giáo dục Nho giáo đã tập trung vào việc tìm ra và luận giải về đường lối trị quốc. Với việc đề cao Vương đạo, Nho giáo đã vượt lên, giành được ưu thế và trở thành hệ tư tưởng trung tâm của nhiều triều đại. Nếu tính từ khi nhà Hán thiết lập đến lúc nhà Thanh sụp đổ, trong suốt 13 thế kỷ, hệ tư tưởng này liên tục được trọng dụng. Sự trường tồn và những ảnh hưởng sâu sắc của Nho giáo khiến chúng ta phải suy nghĩ về tính đúng đắn và hợp lý của hệ tư tưởng này ngay cả trong các bước thăng trầm của lịch sử. Điều có thể thấy được là, không chỉ người Hán mà ngay cả các triều đại ngoại tộc như Mông Cổ, Mãn Thanh cũng phải dựa vào và tôn vinh vị thế của Nho giáo.

Về cách thức quản lý đất nước, Khổng Tử từng nói: “Quản lý, lãnh đạo một quốc gia có nghìn cỗ xe, phải xử lý nghiêm túc, cẩn thận, chu đáo tất cả mọi công việc, phải đặc biệt giữ điều tín đối với dân, tiết kiệm chi tiêu, yêu mến dân, sử dụng sức dân trong thời gian thích hợp” (9). Tư tưởng coi trọng vai trò, vị trí của nhân dân và lòng thương dân của Nho giáo đã tác động sâu sắc đến nhãn quan chính trị của nhiều triều đại. Lịch sử từng ghi lại sự kiện, sau khi nhà Đường được thiết lập, để ổn định chính trị, các đại thần tâu với Đường Thái Tông (627-650) nên đặt ra luật pháp thật nghiêm minh để diệt trừ nạn trộm cướp. Ông đã khẳng khái tuyên bố: “Giảm chi tiêu đi, giảm thuế cho dân đi, dùng những quan lại liêm khiết, lo cho dân đủ ăn, đủ mặc như vậy diệt được trộm cướp công hiệu hơn là dùng những hình phạt nghiêm khắc nhất” (10). Chính ông đã nêu gương, giải phóng cho 3.000 cung nữ, bỏ nhiều thói xa hoa. Có thể coi quan điểm của Đường Thái Tông là điển hình cho chính sách quản lý của một triều đại bình trị, thịnh trị, khai mở nhất trong lịch sử Trung Hoa. Tuyên ngôn của ông là sự thể hiện sâu sắc tư tưởng Vương đạo và chủ trương Đức trị, khơi dậy những giá trị nhân bản,  bản tính lương thiện, luôn hướng thiện trong mỗi người.

Do việc đề cao đường lối trị quốc, nên một cách tự nhiên, quan điểm giáo dục và nội dung chương trình học tập luôn gắn liền với các mục tiêu chính trị của mỗi thời đại. Trong nhiều trường hợp quan với sư luôn là một. Theo quan điểm của Nho giáo học tập là để “tề gia, trị quốc, bình thiên hạ”. Do vậy, tính mục đích trong giáo dục được xác định rất rõ. Cũng như nhiều học phái khác đương thời, Nho giáo có khuynh hướng coi nhẹ vai trò của một số ngành học trong đó có khoa học thực nghiệm. Như vậy, “Có thể nói rằng lịch sử Trung Quốc với lịch sử ảnh hưởng Nho giáo chỉ là một. Liên tiếp nhau bao nhiêu thế hệ người Trung Hoa dùng Tứ thư, Ngũ kinh để dạy học trong các trường của quốc gia và hầu hết các môn sinh đều học thuộc lòng lời dạy trong sách. Tinh thần khắc kỷ, bảo thủ của vị “Thánh” đó, nhờ vậy mà từng bước thấm sâu vào máu dân tộc, lâu đời rồi tạo được những con người thâm trầm, có tư cách cao, mà trong khắp lịch sử nhân loại không nước nào có, không thời nào có nữa. Nhờ triết lý ấy dân tộc Trung Hoa đã tìm được một sự hoà hợp trong đời sống xã hội, trong lối sống của mỗi giới, biết ngưỡng mộ học thức, minh triết và có được một nền văn hoá vĩnh cửu, hiếu hoà, khiến cho văn minh Trung Hoa đủ sức mạnh để tồn tại sau tất cả các cuộc xâm lăng, không những vậy còn đồng hoá được những kẻ xâm lăng nữa” (11).

Trong lịch sử giáo dục của các quốc gia Đông Bắc Á, giáo dục luôn có sự lồng kết và chịu ảnh hưởng mạnh mẽ của tư tưởng Nho giáo. Nho giáo đã tác động mạnh đến chính thể, là bệ đỡ tư tưởng cho chính thể nhưng mặt khác hệ tư tưởng đó cũng luôn được sự hỗ trợ của chính thể. Nói cách khác, chính thể cũng tác động trở lại khá sâu sắc tới tư tưởng Nho giáo khiến cho hệ tư tưởng này cũng phải không ngừng thích ứng với môi trường và những yêu cầu chính trị mới.

Trên phương diện xã hội, Nho giáo đã không chỉ đem đến cho con người nguồn lực tri thức mà còn dạy cho họ cách sống, lẽ sống và cách thức ứng xử, xử lý mối quan hệ giữa con người với con người trong xã hội. Do vậy, có thể coi Nho giáo đã xác lập nên một hệ giá trị chuẩn và đề ra cách thức ứng xử phù hợp với giá trị xã hội và bản tính của con người. Những người có học luôn biết ứng xử một cách đúng đắn, khoan hoà trước mọi cảnh huống của xã hội. Nhưng, Nho giáo cũng cho rằng, hễ ai biết cư xử và giữ trọn đạo trung và hiếu thì đó là người có học. Dẫn lời Tử Hạ, Khổng Tử từng cho rằng: “Biết tôn trọng người hiền tài thay cho tôn trọng nữ sắc; biết đối đãi với cha mẹ tận tâm, tận lực; biết thờ vua với tinh thần liều chết quên mình; giao lưu cùng bạn bè biết nói lời tín thật. Những người như vậy tuy không được học vẫn xem như là người đã có học rồi” (12). Nho giáo trước sau luôn nhấn mạnh đến Con người trách nhiệm nhưng cũng cần phải nói thêm là “Trong mọi trường hợp, trách nhiệm về cách thức cư xử thích hợp đều đặt vào người có địa vị thấp hơn” (13).

Điều đáng chú ý là, những tư tưởng và đường lối đó, tỏ ra thích ứng cao và hữu dụng với các xã hội cổ đại nhưng càng về sau, nhất là từ khoảng thế kỷ XVIII trở đi, càng trở nên xa lạ với thực tiễn xã hội và cuối cùng chỉ đóng vai trò như một hệ thống về luân lý và giá trị đạo đức. Phần cốt lõi của hệ tư tưởng này, tức đường lối trị quốc và theo nghĩa rộng của nó tức là để duy trì và xây dựng một xã hội ổn định, có trật tự, kỷ cương theo những nguyên tắc của Tam cương, Ngũ thường… đã không còn phù hợp với các mô hình và yêu cầu phát triển mới. Mặt khác, do bị níu kéo bởi những giá trị và nguyên tắc truyền thống nên “Trong đạo Khổng cũng có cái gì đó cố chấp, nghiêm khắc trái với những xung động tự nhiên của con người, nếu ta cứ thi hành đúng đạo ấy thì tâm hồn sẽ cằn cỗi đi. Nó không tạo một điểm nào cho thú vui và tính hiếu kỳ, bị gò bó trong bổn phận, ái tình và tình bằng hữu cũng kém nồng nàn. Nó làm cho phụ nữ hoá ra quá uỷ mị, còn quốc gia thì trở nên thủ cựu, tuy dễ duy trì trật tự đấy nhưng đồng thời cũng rất ghét sự tiến bộ” (14). Cùng chia sẻ với quan điểm đó, nhà Nho học Trần Trọng Kim, sau khi đánh giá cao những đóng góp của Nho giáo, cũng từng có nhận xét: “Xét kỹ ra, Hán nho có một điều lầm lớn, là từ vua Hán Vũ đế trở đi, Nho giáo thành ra cái học thuyết nhất tôn, làm cho nhân trí bởi đó mà không tiến hoá được. Theo cái công lệ thì bất cứ việc gì, hễ muốn có tiến hoá tất phải có cạnh tranh, có so sánh rồi cái hay mới hay hơn lên, mà cái dở mới mất dần đi. Nếu chỉ để một cái riêng giữ thế lực, mà đè nén hết cả, thì cái thần diệu của thiên diễn không còn nữa. Việc học thuyết cũng vậy,  khi người ta bãi truất hết cả các học-thuyết khác, chỉ tôn sùng có một mà thôi, thì dẫu cái học thuyết ấy hay thế nào rồi cũng hoá dở. Vì rằng nhân trí mà không có cái ngoại lực kích thích làm cho nó phải cố gắng để tiến lên, theo cho đúng sự lưu hành biến hoá của thiên lý, thì dần dần tất cả phải ứ trệ, lâu thành ra hủ bại vậy” (15).

4. Tính hai mặt của chế độ khoa cử

Trong lịch sử, hệ thống giáo dục ở Trung Quốc, Triều Tiên và Việt Nam được thiết lập tương đối hoàn chỉnh. Dựa theo mô hình và cách thức lựa chọn nhân tài của Trung Quốc, trong nhiều giai đoạn lịch sử, các quốc gia trong khu vực ngoài chế độ tập ấm đều luôn áp dụng cả hai cách lựa chọn là chế độ khoa cử và tiến cử. Nhưng, cũng có thực tế là, càng về sau thì chế độ khoa cử càng giữ vai trò quan trọng trong khi đó chế độ tiến cử, nhất là đối với văn quan, gần như bị triệt tiêu. Có thể thấy, cả hai cách thức lựa chọn nhân tài đều đem lại những hiệu quả thiết thực. Ưu điểm nổi bật của cơ chế này là không bỏ sót nhân tài. Đường Thái Tông từng đề ra phương châm “Tài hạnh kiêm bị” (Tài năng và phẩm hạnh đều đạt), “Cử hạnh năng chi” (Cử người phẩm hạnh và tài năng). Quan điểm  của ông trong lựa chọn nhân tài là: “Trẫm chọn quan tất chọn tài hạnh. Nếu tài hạnh chưa đủ dù là chí thân cũng không thu nhận. Nếu tài có thích dụng, dù thù oán cũng không bỏ” (16).

Có thể khẳng định rằng, chế độ khoa cử là một thành tựu lớn của văn minh Trung Hoa. Việc tiếp nhận chế độ đó cũng thể hiện năng lực thâu hoá của các quốc gia trong khu vực. Trên thực tế, chế độ khoa cử là chế độ khuyến học. Khoa cử đã cuốn hút nhiều tầng lớp xã hội dự nhập vào Xã hội học tập. Theo đó, học là để cống hiến cho đất nước và để làm người. Thông qua học tập, người ta có thể bộc lộ ý chí, lý trí, quyết tâm và năng lực trí tuệ của mình. Khoa cử đã đưa không ít người lên vũ đài của danh vọng. Trong một xã hội thanh bình, trọng nhân nghĩa và những giá trị đạo đức người ta phải không ngừng tu dưỡng, rèn luyện để xứng đáng với danh vọng ấy. Trong tác phẩm Đại học nổi tiếng, các nhà Nho thời đại khai sáng đã xác định: “Đạo học lớn cốt để biết phát huy đức sáng, đức tốt đẹp của con người, đổi mới khiến lòng dân bỏ cũ theo mới, bỏ ác theo thiện, khiến mọi người đều đạt đến mức độ đạo đức hoàn thiện nhất. Có hiểu được phải đạt đến mức độ đạo đức hoàn thiện nhất thì mới kiên định chí hướng. Chí hướng kiên định rồi tâm mới yên tĩnh. Tâm yên tĩnh rồi lòng mới ổn định. Lòng ổn định rồi suy nghĩ sự việc mới có thể chu toàn. Suy nghĩ sự việc chu toàn rồi, mới có thể xử lý, giải quyết công việc được thoả đáng” (17). Đó là triết lý giáo dục trung tâm của một thời đại. Triết lý đó rất gần gũi với quan niệm của Phật giáo. Trải qua thời gian, triết lý đó vẫn đúng, vẫn có giá trị thực tiễn cao trong việc xác định các mục tiêu và phương châm giáo dục.

Nhưng, từ trong thế mạnh căn bản ấy, chế độ khoa cử cũng sớm bộc lộ những hạn chế và tiêu cực. Việc nhà Tống phải đặt ra phép “Hồ danh” và “Đằng lục” là minh chứng rõ rệt về những hạn chế và tình trạng tiêu cực mà triều đại này phải đối chọi. Điều đáng chú ý là, mặc dù chế độ khoa cử rất chặt chẽ nhưng vì nhiều nguyên nhân vẫn có một số lượng không nhỏ những người không thực tài vẫn có thể đỗ đạt và nắm giữ cương vị cao. Đến thế kỷ XVIII-XIX, hiện tượng mua quan bán tước trở thành phổ biến trong các xã hội khu vực. Trong sự suy thoái nói chung của chế độ phong kiến, chế độ khoa cử dựa vào những tác phẩm kinh điển của Nho giáo càng bộc lộ những yếu kém và sa vào chủ nghĩa kinh viện. Trên thực tế, khoa cử đã không còn là giải pháp hữu hiệu để lựa chọn người tài, những người có tư tưởng độc lập, giàu suy nghĩ sáng tạo. Chế độ khoa cử nhìn chung đã nuôi dưỡng không ít những kẻ “trung quân”, luôn bám víu vào những giá trị truyền thống để mưu cầu lợi ích cá nhân. Vì danh và lợi, chế độ khoa cử đã có thể nắn dòng suy nghĩ, điều chỉnh hướng tư duy và làm triệt tiêu ý chí của biết bao kẻ sĩ. Từ chỗ nương theo thể chế như một phương tiện cứu cánh đến chấp nhận thể chế và cuối cùng là quy phục thể chế đó là con đường tiến thân đồng thời là biểu đồ diễn biến tâm lý, lý trí của một bộ phận không nhỏ giới trí thức khu vực.

Bên cạnh đó, trong mô hình giáo dục truyền thống, mặc dù được tổ chức chặt chẽ nhưng vẫn ẩn hiện một độ chênh nhất định giữa giáo dục tiểu học và đại học. Theo đó, giáo dục tiểu học là thuộc về sự quản lý của các địa phương và trường tư thục trong khi đó đại học nhìn chung lại do nhà nước quản lý. Trong không ít trường hợp, giáo dục đại học tư nhân cũng có sự phát triển nhưng đó thường là những trường dạy chuyên ngành như thiên văn, địa lý, toán học, số thuật... Theo quan điểm của các chính thể quân chủ và trí thức quan lại mang tư tưởng Nho giáo thì trước sau những người được đào tạo từ các trường đó chỉ là những “chuyên viên kỹ thuật”. Họ không được tiếp nhận một nền giáo dục căn bản, ở trình độ cao do vậy không thể có được những tư tưởng lớn cũng như không thể phù hợp với nền kỹ trị phong kiến ngày càng có mức độ tập trung cao và quan liêu hoá. Dù có nhiều đóng góp to lớn cho sự phát triển kinh tế và xã hội nhưng trong lịch sử những đóng góp của các nhà Thực học đã không được coi trọng và đánh giá đúng mức. Do vậy, những người tốt nghiệp từ các trường thực nghiệm ít có cơ hội để tiến lên đạt những cương vị cao trong xã hội thậm chí còn không được hệ thống quốc học và thiết chế chính trị chấp nhận. Nhưng nghịch lý lịch sử đã diễn ra, trước cuộc canh tân và chuyển mình của đất nước, khi các nền thống trị quân chủ phong kiến lung lay rồi sụp đổ thì nền học vấn “phi quan phương” đó đã trở nên đặc biệt hữu dụng đối với sự phát triển xã hội để hội nhập với chuyển biến chung của khu vực. Các hệ tư tưởng, quan điểm học thuật tiên tiến ít nhiều chịu ảnh hưởng của văn hoá, văn minh phương Tây đã tỏ ra thích ứng mau chóng với những nhu cầu mới của đất nước. Phong trào Thực học ở Trung Quốc, Triều Tiên và Hà Lan học, rồi Dương học ở Nhật Bản được coi trọng và các trí thức theo quan điểm Tây học, theo đuổi sự nghiệp thực học đã trở thành những lực lượng trung tâm của xã hội (18).

Từ trong truyền thống giáo dục của các quốc gia Đông Bắc Á cũng có thể thấy mặc dù học tập là công việc khó khăn, đòi hỏi sự sáng tạo, kiên tâm, bền bỉ nhưng không ít người coi việc học tập có ý nghĩa thiêng liêng như một “Đạo”. Họ đã theo đuổi sự nghiệp học tập đến cùng. Để chuyên tâm vào việc học tập, ở mức độ nào đó, có thể coi những người theo đuổi sự nghiệp bút nghiên là những “người phi sản xuất”. Mặc dù được xã hội tôn vinh và tạo một số điều kiện ưu đãi nhưng việc học tập suốt đời đã gây nên không ít gánh nặng cho gia đình và xã hội. Hiện tượng “say mê” nghiệp khoa cử hiểu theo một ý nghĩa nào đó có thể coi là sự trốn tránh trách nhiệm với gia đình và xã hội. Để đạt được danh vọng, nhiều người đã phải hy sinh tuổi trẻ thậm chí cả cuộc đời nhưng vẫn không thể thực hiện được mục đích và có những đóng góp hữu ích cho xã hội. Đó là một trong những hạn chế của giáo dục truyền thống. Nhìn chung, sau tuổi “tứ thập nhi bất hoặc” hay “ngũ thập tri thiên mệnh” người ta rất khó để có thể thay đổi hay tiếp thu những kiến thức mới. Từ lứa tuổi đó, theo quy luật sinh học, nhìn chung họ chỉ có thể phát huy được kinh nghiệm và tri thức vốn có trong một môi trường ổn định mà thôi. Do vậy, một nền giáo dục phát triển là một nền giáo dục biết phân lập và đánh giá đúng khả năng của từng con người, lớp người và hướng họ đi đúng hướng. Một nền giáo dục đạt trình độ triết lý cao, một mô hình giáo dục kiểu mẫu sẽ chỉ dẫn cho tất cả mọi tầng lớp, mọi năng lực trí tuệ trong xã hội cách thức lựa chọn và thực hiện những con đường lập thân, tiến thân phù hợp. Nền giáo dục đó phải có sứ mệnh dự báo, đi trước xã hội mặt khác nó cũng phải chịu sự điều tiết và kiểm chứng của xã hội. Triết lý giáo dục đó nhằm bảo đảm sự phát triển lành mạnh của xã hội và của chính bản thân nền giáo dục.

5. Môi trường xã hội, học phái và sự sáng tạo

Sự hình thành các học phái là một đóng góp lớn của truyền thống giáo dục Đông Bắc Á. Từ trước, không ít người cho rằng giáo dục truyền thống Trung Quốc trước sau chỉ là sự độc tôn Nho học, nội dung giáo dục chỉ là Tứ thư, Ngũ kinh… Nhưng, thực tế lịch sử cho thấy giáo dục thời Xuân Thu - Chiến Quốc và ngay cả giáo dục thời Hán, Đường, Tống… không bao giờ là nền giáo dục độc tôn. Mặc dù từ thế kỷ XII, Tống Nho đã xuất hiện và đã trở thành liều thuốc hữu dụng để xoa dịu các vết thương đạo lý và tinh thần của thời đại (19). Để tự bảo vệ vị thế học thuyết của mình, Tống Nho đã có sự hội lưu và tiếp nhận một số giá trị tư tưởng và triết luận của Phật giáo, Đạo giáo… nhưng rồi chính nó cũng lại trở thành một sản phẩm lịch sử vì lịch sử vẫn tiếp tục diễn tiến và xuất hiện những nhân tố phát triển mới. Từ truyền thống “Trăm nhà đua tiếng” của thời Chiến Quốc, đến thời Đường rồi thời Tống sự xuất hiện của nhiều ngành đào tạo, nhiều họcphái đã tạo nên những động lực căn bản thúc đẩy sự phát triển văn hoá, giáo dục đồng thời khuyến khích nhu cầu nghiên cứu chuyên sâu và tạo ra đội ngũ chuyên gia. Nhà tư tưởng có nhiều ảnh hưởng nhất đời Tống là Chu Hy từng chủ trương: “Muốn có nhận thức đúng đắn thì cốt lõi là ở chỗ “cách vật trí tri”, tức là nghiên cứu để hiểu rõ lý tận cùng của sự vật. Muốn có nhận thức đúng đắn với bất kỳ sự vật nào, đều phải tiếp xúc với sự vật để nghiên cứu cả bên ngoài lẫn bên trong của sự vật, bản chất của sự vật, điều kiện khách quan, chủ quan của sự vật phát sinh, phát triển, tồn tại và diệt vong” (20). Việc hình thành hệ thống các “thư viện” mà trên thực tế là dinh luỹ của các học phái được dẫn dắt bởi các trí thức uyên bác, nhà giáo dục tài danh, có tư duy khoa học độc lập, sáng tạo đã góp phần đưa nền văn hoá Trung Hoa phát triển hưng thịnh trong một thời đại.

Với các quốc gia Đông Bắc Á đặc biệt là trong trường hợp Trung Quốc, Triều Tiên, Việt Nam để duy trì những “giá trị truyền thống”, những đặc quyền, đặc lợi và vị thế chính trị, các thể chế quân chủ càng ngày càng có khuynh hướng độc tôn, tôn vinh thái quá Nho giáo. Song song với xu thế đó là việc đơn biệt hoá lĩnh vực và nội dung giáo dục, coi những lý thuyết đã trở nên giáo điều thành cơ sở của tư duy và hành động. Có thể coi đây là nguyên nhân chính yếu dẫn đến sự suy thoái của giáo dục và là một trong những nguyên nhân chính yếu dẫn đến sự suy yếu và sụp đổ của thể chế. Ở Triều Tiên, Trung Quốc và Việt Nam đến cuối thế kỷ XVIII đầu thế kỷ XIX dù đã có sự xuất hiện của Phong trào thực học (Shirhak) và cuối cùng là sự xuất hiện của các phong trào cải cách nhưng ở cả ba nước, các phong trào cải cách đã không có được nền tảng kinh tế và sự hậu thuẫn xã hội vững chắc (21). Sự phát triển của Phong trào thực học cũng như những nhân tố tư tưởng, văn hoá mới chưa hội đủ những điều kiện cần thiết ngõ hầu có thể làm thay đổi và tạo nên bước ngoặt cho sự nghiệp canh tân.

Trong khi đó, ở Nhật Bản, trong một thể chế chính trị phân quyền, trên thực tế Mạc phủ Edo dù muốn cũng không thể áp đặt vị thế độc tôn của hệ tư tưởng Nho giáo. Sự thâm nhập tương đối muộn cũng như tính độc lập của các lãnh địa khiến cho Nho giáo không thể chiếm ưu thế chính trị tuyệt đối và thẩm thấu vào tất cả các giai tầng cùng những giá trị xã hội. Trong một cái nhìn so sánh chúng ta thấy ở Triều Tiên và Việt Nam, Nho giáo giữ vai trò chi phối trong hệ thống chính trị và văn hoá trong suốt 500 năm trong khi đó ở Nhật Bản, Nho giáo chỉ có thể trở thành hệ tư tưởng chính thống trong khoảng hai thế kỷ. Sự “chậm bước” đó của Nhật Bản rất có ý nghĩa. Điều đáng chú ý là, cùng với Nho giáo thì Phật giáo, Shinto (Thần đạo) cũng có nhiều ảnh hưởng lớn và cuối cùng đến giữa thế kỷ XIX, Shinto đã trở thành hệ tư tưởng trung tâm của dân tộc Nhật Bản khi nước này muốn từ bỏ mô hình lỗi thời để vươn đến một xã hội hiện đại. Như vậy, trong một thể chế chính trị phong kiến phân quyền, Nho giáo luôn phải chia sẻ “quyền lực” với Phật giáo, Shinto giáo và không thể giữ vị thế độc tôn. Càng về cuối thời kỳ Edo, nhiều nhà trí thức trong các lãnh địa đã nhận thấy sự lạc hậu của thể chế phong kiến và điều quan trọng là họ cũng thấy rằng những giá truyền thống không còn liệu pháp hữu hiệu để giải quyết những vấn đề thực tại của xã hội. Sự thất bại đau đớn của nhà Thanh trong Chiến tranh thuốc phiện khiến những người có tư tưởng cấp tiến càng quyết tâm dấn thân tìm ra con đường đi mới cho dân tộc. Trong bối cảnh đó, nhiều loại trường học thực nghiệm đã được thiết lập (22). Thay vì chống lại phương Tây một cách cực đoan họ đã chuyển sang học tập phương Tây và dùng chính những vũ khí, sức mạnh của các nước đó để chế ngự lại các cường quốc một cách tích cực.

Vào cuối thời Edo, không ít lãnh chúa, nhất là các lãnh chúa miền Tây đã bí mật cử nhiều nhóm trí thức trẻ sang phương Tây học tập. Những biến chuyển của các đô thị như Nagasaki, Osaka, Edo… cũng như môi trường Văn hoá thị dân đã tạo nền tảng căn bản cho các khuynh hướng học thuật và tư tưởng mới phát triển. Kết quả là, trước khi cuộc cải cách Minh Trị diễn ra, ở nhiều thành thị và địa phương Nhật Bản đã thực sự hình thành những Xã hội học tập. Mục tiêu giáo dục được xác định cụ thể là: “Học tập phương Tây, tiến kịp và vượt phương Tây”. Trong ý nghĩa đó, học tập là danh dự, là hành động dũng cảm nhằm bảo vệ chủ quyền và sự tồn vong của dân tộc. Kết quả là, đến cuối thời Edo, khoảng 50% số nam giới và 15% nữ giới biết đọc, biết viết. Do vậy, Nhật Bản được coi là có tỷ lệ người biết chữ cao nhất thế giới thời bấy giờ. Truyền thống giáo dục đó đã tạo những điều kiện căn bản để chỉ 4 năm sau khi cải cách diễn ra chính quyền Minh Trị đã có thể ban hành Luật giáo dục (Bakusei). Chính quyền mới đã chia đất nước thành 50.000 khu vực và thành lập các trường học phổ thông bắt buộc không phân biệt vị trí xã hội, lý lịch, giới tính. Nhờ đó, nếu như năm 1873 mới có 28% cư dân đến tuổi đi học thì đến năm 1882 con số đã tăng lên 50%, năm 1895 là 67% và năm 1904 đã đạt 98% (23). Những con số trên cho thấy chế độ giáo dục bắt buộc đã phổ biến nhanh chóng và dân chúng đã ủng hộ mạnh mẽ kế hoạch của chính phủ nhằm xây dựng một xã hội hiện đại. Nhật Bản đã kịp thời chuẩn bị một lực lượng lao động có trí tuệ và công nhân có tay nghề cao cho công cuộc hiện đại hoá đất nước. Trong ý nghĩa đó, giáo dục đã trở thành lĩnh vực then chốt trong việc bảo đảm thành công cho công cuộc hiện đại hoá ở Nhật Bản giai đoạn cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX.

Có thể thấy, chế độ giáo dục của chính quyền Minh Trị đã nâng cao trình độ dân trí, góp phần xây dựng một ý thức dân tộc mạnh mẽ. Trong hệ thống giáo dục mới, vai trò của cá nhân, sự sáng tạo cá nhân và quyền được theo đuổi lý tưởng cá nhân luôn được đề cao. Trong bối cảnh đó, các trào lưu học thuật như: Quốc học, Khai quốc học, Hà Lan học... đã phá vỡ thế độc tôn của Nho học. Sự sụp đổ của hệ tư tưởng này cũng đồng thời báo hiệu sự cáo chung của Mạc phủ Edo. Có thể thấy, “Chủ nghĩa dân tộc đã trào dâng vào cuối thời kỳ Tokugawa, khi việc thực hiện chính sách cô lập là không thể thực hiện được đã trở nên rõ ràng. Người Nhật đã hoàn toàn thay đổi đường lối và đã dành toàn bộ nghị lực cho việc chiếm lĩnh công nghệ phương Tây. Trong khi giới quan liêu Trung Quốc bao gồm những người nắm vững các tác phẩm kinh điển của Trung Quốc và sành về thơ ca, văn học thì giới quan liêu quân sự Nhật Bản lại quan tâm tới vũ khí, và do vậy, quan tâm tới khoa học, kỹ thuật. Có thể hai nước đều theo đạo Khổng nhưng, trong khi giới quan liêu Trung Quốc thể hiện sự đối lập với các khoa học phương Tây thì các chính quyền Nhật Bản từ Mạc phủ Tokugawa cho tới các chính quyền Hoàng đế tiếp sau cuộc cách mạng Minh Trị đã thể hiện niềm mong ước thiết tha chiếm lĩnh được các khoa học đó” (24).

Như vậy, nhờ có những nhận thức và chuyển biến căn bản trong tư tưởng và giáo dục mà Nhật Bản đã có thể “cất cánh” và trở thành quốc gia tiên phong ở châu Á. Trong lịch sử, vì nhiều nguyên nhân chủ quan và khách quan, mô hình tổ chức, quản lý giáo dục của các quốc gia Đông Bắc Á vừa có những điểm tương đồng nhưng cũng có không ít những điểm dị biệt. Là một bản sao không trọn vẹn của mô hình giáo dục Trung Hoa, giáo dục Nhật Bản vốn vẫn bị coi là thấp kém, không hoàn bị so với cả Triều Tiên và Việt Nam do sự thiếu vắng chế độ khoa cử và tính không thuần nhất trong hệ tư tưởng v.v… nhưng đến thời cận đại giáo dục Nhật Bản đã trở thành mô hình giáo dục tiên tiến của khu vực.

Sự thành công của Nhật Bản cho thấy, không lệ thuộc vào khuynh hướng chung của khu vực là hướng về Trung Hoa, học tập và làm theo khuôn mẫu Trung Hoa, Nhật Bản đã sớm phát hiện ra những khiếm khuyết và sự bất cập của chế độ giáo dục đó để tự lựa chọn ra một con đường phát triển phù hợp. Do những thành công của Nhật Bản, trong khi giới cầm quyền Mãn Thanh, Choson và nhà Nguyễn vẫn chủ trương bám giữ những “giá trị truyền thống” thì giới trí thức, cải cách và cách mạng của các quốc gia khu vực đã dần chuyển hướng sang mô hình Nhật Bản, tiếp nhận những thành tựu văn minh và kinh nghiệm phát triển của Đông Kinh (Tokyo). Họ háo hức hướng về đất Nhật, một quốc gia “Đồng chủng, đồng văn”, đã và đang tiến hành công cuộc cải cách thành công và điều đáng ngạc nhiên là quốc gia này đã hội đủ sức mạnh để có thể đương đầu với các cường quốc phương Tây. Trên thực tế, Nhật Bản đã trở thành mô hình và mục tiêu phát triển mới của các quốc gia khu vực. Các trào lưu học thuật đó đã hình thành nên Phong trào Đông Du nổi tiếng mặc dù phong trào này cuối cùng cũng đã gây nên nỗi thất vọng cho không ít nhà cải cách đương thời (25).

Từ những cách thức tổ chức và mô hình giáo dục truyền thống của các quốc gia khu vực Đông Bắc Á chúng ta thấy giáo dục là một bộ phận hợp thành của văn minh khu vực. Mô hình giáo dục truyền thống do Trung Quốc tạo nên đã trở thành Mô hình chung, chi phối trong khi đó chế độ giáo dục của Nhật Bản là một Mô hình dị biệt. Chính mô hình dị biệt, không theo khuôn mẫu đó đã tạo nên những cơ sở và động lực mạnh mẽ cho Nhật Bản sớm thoát khỏi sức ép và vòng quay của xã hội châu Á để hội nhập mau chóng với những chuyển biến chung của thế giới thời cận hiện đại.

Các nhà hoạch định chính sách và đề xuất chiến lược phát triển giáo dục có thể tiếp nhận từ các mô hình và cách thức tổ chức giáo dục đó những cơ sở lý luận và thực tiễn phong phú. Mười ba thế kỷ đã trôi qua nhưng câu nói nổi tiếng của Đường Thái Tông Lý Thế Dân, người khai sáng triều đại nhà Đường vẫn như nhắc nhở chúng ta về sức mạnh truyền thống của nguồn lực tri thức liên quan đến sự hưng vong của các triều đại: “Soi tấm gương bằng đồng thì sửa lại được mũ, tóc; soi tấm gương của cổ nhân thì có thể đoán trước được lúc nào quốc gia thịnh hay suy” (26).

NGUYỄN VĂN KIM

(PGS, TS, Trường Đại học Khoa học xã hội và nhân văn, ĐHQG Hà Nội)

TÀI LIỆU THAM KHẢO

(1). Trong công trình Lịch sử văn hoá Trung Quốc tác giả Đàm Gia Kiệm gọi đó là “Bích Ung” còn Ngô Vĩnh Chính lại gọi loại hình trường công đầu tiên này của nhà Chu là “Tịch Ung”, xem Ngô Vĩnh Chính (Cb.): Đại cương lịch sử văn hoá Trung Quốc, Nxb. Văn hoá thông tin, H., 2004, tr. 295.

2. Dẫn theo Will Durant: Lịch sử văn minh Trung Quốc, Sđd, tr. 125.

3. Tứ thư, Dương Hồng - Vương Thành Trung - Nhiệm Đại Viện - Lưu Phong (Chú dịch); Trần Trọng Sâm - Kiều Bách Vũ Thuận (Biên dịch), Nxb. Quân đội Nhân dân, H., 2003, tr. 16.

4.  Thời Đường, ngoài con đường khoa cử còn có chế độ tiến cử và tập ấm. Theo đó, con cháu của những quan lại cao cấp đều có khả năng được tiến cử làm quan. Thứ đến là chế độ “Lưu ngoại nhập lưu”. Theo quy định, các quan từ cửu phẩm trở lên gọi là Lưu nội quan, còn cửu phẩm trở xuống thì gọi là Lưu ngoại quan. Sau một thời gian, trải qua thi hạch có thể thăng lên Lưu nội quan.

5. Nguyễn Văn Kim: Chế độ giáo dục ở Nhật Bản thời kỳ Tokugawa - Những đặc điểm tiêu biểu, Nghiên cứu Lịch sử, số 5 (294), 1997, tr. 59-70.

6. Đại học - Tứ thư, Sđd, tr. 20.

7. Cao Xuân Huy: Tư tưởng phương Đông gợi những cái nhìn tham chiếu, Nxb. Văn học, H., 1995, tr. 386.

8. Will Durant: Lịch sử văn minh Trung Quốc, Sđd, tr. 67.

9. Luận ngữ - Tứ thư, Sđd, tr. 105.

10. Dẫn theo Will Durant: Lịch sử văn minh Trung Quốc, Sđd, tr. 123.

11. Will Durant: Lịch sử văn minh Trung Quốc, Sđd, tr. 82.

12. Luận ngữ - Tứ thư, Sđd, tr. 109.

13. Trường ĐH KHXH & NV, ĐHQG HN: Hàn Quốc lịch sử và văn hoá, Nxb. Chính trị Quốc gia, H., 1995, tr. 124.

14. Will Durant: Lịch sử văn minh Trung Quốc, Sđd, tr. 83.

15. Trần Trọng Kim: Nho giáo, Nhà in Bắc Thành, H., 1943, tr. 27.

16. Cựu Đường thư, truyện Trưởng Tôn Vô Kỵ và truyện Phòng Huyền Linh, dẫn theo: Vu Đại Quang: 100 nhân vật ảnh hưởng lịch sử Trung Quốc, Sđd, tr. 63-64.

17. Đại học - Tứ thư, Sđd, tr. 11.

18. Marius B. Jansen and Gibert Rozman (Ed.): Japan in Transition from Tokugawa to Meiji, Princeton University Press, 1988, p. 195-230.

19. Hàn Quốc lịch sử và văn hoá, Sđd, tr. 124.

20. Đại học - Tứ thư, Sđd, tr. 20. Chu Hy (1130-1200) là nhà triết học, giáo dục nổi tiếng thời Nam Tống. Ông đã kế thừa nhiều triết lý của Phật, Lão và tư tưởng của Trình Hạo (1032 - 1085) và Trình Di (1033-1107) trong luận giải về quan hệ giữa lý và khí để đi tới xây dựng một hệ thống Lý học hoàn chỉnh. Thuyết Lý học đã có cái nhìn rất biện chứng và đạt đến trình độ cao về nhận thức luận. Do có những phát triển mới, Tống Nho đã được tất cả các thiết chế quân chủ trong khu vực dùng làm nền tảng để xây dựng thiết chế chính trị.

21. Andrew C.Nahm: Lịch sử và văn hoá bán đảo Triều Tiên, Nxb. Văn hoá Thông tin, H., 2005, tr. 159-160. Trong số các nhà Thực học nổi tiếng có: Yi Su Gwang (Lý Tối Quang) với công trình Chi phong loại thuyết, Yu Hyong Won (Liễu Hinh Viễn) có Bàn khê tuỳ lục, Yi Ik (Lý Dực, 1681-1763) có Tinh hồ tái thuyết, Yu Su Won (Liễu Thọ Viên, 1696-1755), Han Paek Kyom (Hàn Bách Khiêm, 1562-1615) có Đông quốc địa lý chí, Pak Se Dang (1629-1703) viết cuốn Cẩm nang nông nghiệp, Hong Tae Yong (1731-1783) viết Nhật ký Bắc Kinh, Pak Chi Won (Phác Chỉ Nguyên, 1737-1805) là tác giả của cuốn Hồi ký Jehol, Pak Che Ga (1750-?) có Khảo luận về sự học phương Bắc. Các tác phẩm đó đã phê phán mạnh mẽ tính chất bảo thủ của xã hội Triều Tiên. Trong số công trình của phái Thực học còn có: Đông quốc văn hiến bị khảo, Đông sử cương mục, Liệt triều thống kỷ và Triều Tiên sử… Các cuốn sách về địa lý cũng được xuất bản như: Hải đông lịch sử địa lý khảo, Cương giới khảo, Trạch lý chí, Đạo lộ khảo, Sơn thuỷ khảo, Đông quốc địa đồ, Hải đông danh tướng truyện, Nông nghiệp Đông quốc, Ngũ quốc lễ nghi, Cẩm nang huấn luyện quân sự, Đông quốc văn hiến bị khảo, Đại điển thông biên, Đồng văn vị khảo. Bên cạnh đó một số cuốn sách nghiên cứu về Hàn ngữ cũng được xuất bản Dẫn giải âm vị học Hàn ngữ, Ngạn văn chí… Trong số đó nổi lên vai trò của Chong Yak Yong (Đinh Nhược Dung, 1762-1830), là người theo Công giáo, ông là một trong những học giả Thực học hàng đầu. Bản thân ông là tác giả của nhiều tác phẩm và bài viết về chính trị, kinh tế, giáo dục và các vấn đề xã hội khác như: Các lời khuyên về thuật trị dân, Điền luận, Kinh tế di biểu và Hướng đến một nền luật học mới, Cương vực khảo… Có thể tham khảo thêm Nguyễn Mạnh Dũng; Quan điểm thực học Triều Tiên trước các chuyển biến khu vực Đông Bác Á giữa thế kỷ XVII đầu thế kỷ XIX, Tạp chí Nghiên cứu Nhật Bản và Đông Bắc Á, số 5, 2004, tr. 53 - 61.

22. R.P Dore: Education in Tokugawa Japan, Centre for Japanese Studies, The Univesity of Michigan, 1984, p.71 & 120.

23. Michio Morishima: Tại sao Nhật Bản "Thành công"…, Sđd, tr. 137.

24. Michio Morishima: Tại sao Nhật Bản "Thành công"…, Sđd, tr. 31.

25. Vũ Dương Ninh (Cb.): Phong trào cải cách ở một số nước Đông Á giữa thế kỷ XIX - đầu thế kỷ XX, Nxb. Đại học Quốc gia Hà Nội, H., 2007.

26. Dẫn theo Vu Đại Quang: 100 nhân vật ảnh hưởng lịch sử Trung Quốc, Sđd, tr. 189.